Ampliación al problema de fisica de Niels Bohr.

Fragmento de un comentario de Adrián Paenza publicado en el diario Página 12

Un profesor, es quien asume –entre sus tareas– la de averiguar si los alumnos estudiaron, se prepararon, si comprendieron, si dedicaron tiempo y esfuerzo... En pocas palabras: si “saben”. Pero en general, nos debemos a nosotros mismos una pregunta: ¿los interesamos antes? ¿Quién tiene ganas de dedicar su tiempo, su energía y esfuerzo a algo que no le interesa? ¿Sabemos los docentes despertar curiosidades? ¿Quién nos preparó para eso? ¿Quién nos enseñó o enseña a generar apetito por aprender? ¿Quién se preocupa por bucear en los gustos o inclinaciones de los jóvenes para ayudarlos a desarrollarse por allí?
Haga una prueba: tome un niño de tres años y cuéntenle cómo se concibe una criatura. Es muy posible que si usted tiene buena sintonía con el niño, él lo escuche, pero después salga corriendo a jugar con otra cosa. En cambio, si usted hace las mismas reflexiones delante de un niño de seis o siete años, verá cómo el interés es diferente, la atención es distinta. ¿Por qué? Porque lo está ayudando a encontrar la respuesta a una pregunta que él ya se hizo. El mayor problema de la educación es que los docentes dan respuestas a preguntas que los estudiantes no se hicieron; tener que tolerar eso es decididamente muy aburrido.
¿Por qué no probamos al revés? ¿Puede todo docente explicar por qué enseña lo que enseña? ¿Puede explicar para qué sirve lo que dice? ¿Es capaz de contar el origen del problema que llevó a la solución que quiere que aprendamos? ¿Quién dijo que la tarea del docente es sólo dar respuestas? La primera cosa que un buen docente debiera hacer es tratar de generar preguntas. ¿Usted se sentaría a escuchar respuestas a preguntas que no se hizo? ¿Lo haría con ganas? ¿Lo haría con interés? ¿Cuánto tiempo le dedicaría? ¿Por qué lo haría? Quizás, para cumplir, por elegancia, por respeto, porque no le queda más remedio, porque está obligado por las circunstancias, pero trataría de escapar de la situación lo más rápido posible. Los jóvenes o los estudiantes no pueden.
En cambio, si uno logra despertar la curiosidad de alguien, si le pulsa la cuerda adecuada, el joven saldrá en búsqueda de la respuesta porque le interesa encontrarla. La encontrará solo, se la preguntará al compañero, a los padres, a otros profesores, la buscará en un libro... no sé. Algo va a hacer, porque está motorizado por su propio interés.
La situación, vista desde un alumno, podría resumirse así (con la exageración que necesito para poder dar énfasis a lo que pienso): “Por qué estoy obligado a venir en el momento que me dicen, a pensar en lo que me dicen, a no mirar lo que otros escribieron y publicaron al respecto, a no poder discutirlo con mis compañeros, a tener que hacerlo en un tiempo fijo y encima puede que me sorprendan con preguntas sin darme tiempo para preparar las respuestas?”.
Puesto todo junto, ¿no luce patético? Es probable que varios alumnos no logren nunca resolver los problemas del examen que tienen delante, pero no porque desconozcan la solución, sino porque quizá no lleguen nunca a superar todas las vallas que vienen antes.
Desde el año 1993 estamos haciendo una experiencia en la Competencia de Matemática que lleva el nombre de mi padre. Los alumnos de todo el país que se presentan a rendir la prueba pueden optar por anotarse en pareja. Esto es: si quieren, pueden rendir individualmente, pero si no, pueden elegir un compañero o compañera para pensar los problemas en conjunto, buscarse alguien con quien discutir y polemizar los ejercicios. Este método, ¿no se parece más a la vida real? ¿No nos llenamos la boca diciendo que tratamos de fomentar el trabajo en grupo, las consultas bibliográficas, las interconsultas con otros especialistas, las discusiones, los foros, los debates... en el mundo de todos los días? ¿Por qué no tratamos de reproducir estas situaciones en la ficción de un aprendizaje circunstancial?
Si la relación interactiva docente-alumno funcionara efectivamente como tal, no entiendo las pruebas con sorpresas. ¿No es suficiente esa relación que dura meses para detectar quién es el que entendió y quién no? ¿Hace falta como método didáctico tirarles la pelota como si estuvieran jugando al “distraído”? Estos sistemas de examinación tienen un fuerte componente de “desconfianza”. Pareciera que el docente sospecha que el alumno no estudió o que no sabe, o que se va a copiar, y entonces lo quiere descubrir. Y allí empieza la lucha. Una lucha estéril e incomprensible, que exhibe la disociación más curiosa: “nadie pelearía contra quien lo ayuda ni trataría de engañarlo”.
Quizás el problema ocurra porque el alumno no logra descubrir que la relación está dada en esos términos, y como la responsabilidad mayor pasa por los que estamos de este lado, no hay dudas de que los que tenemos que cambiar somos nosotros.
No propongo el “no examen”. Es obvio que para poder progresar en cualquier carrera, en cualquier estadio de la educación, uno tiene que demostrar –de alguna forma– que sabe lo que debería saber. Eso está fuera de discusión. Discrepo con la metodología, me resisto a este “tipo” de examen, sencillamente porque no tengo claro que mida lo que pretende medir.
De lo que sí estoy seguro es de que en este siglo habrá muchos cambios al respecto. Pero hace falta que empecemos. Y una buena manera de empezar es empezar por casa, discutiendo por qué enseñamos lo que enseñamos, por qué enseñamos “esto” en lugar de “esto otro”, para qué sirve lo que enseñamos, “qué preguntas contesta lo que enseñamos” y aún más importante: “¿quién hizo las preguntas: el alumno o el docente?”.La formación de nuestros estudiantes está –en parte– en manos de los docentes. El Estado tiene en sus manos que vulnerar la hipocresía histórica de decir que lo que más le interesa es la educación y después hace poco por ella. Crear centros de capacitación acordes con esta lógica es el primer paso. Pero proveer mejores condiciones de trabajo y pagar sueldos no sólo “dignos”, sino los mejores, es una obligación para el futuro inmediato. Cualquier otra cosa es “más de lo mismo”.

LES ADJUNTO UN ARTICULO PARA LEER, QUE MUESTRA LO QUE PIENSO RESPECTO DE LO QUE ES Y LO QUE DEBE BRINDAR LA ENSEÑANZA
SALUDOS
DR FERNANDO F FLORES

Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nóbel de Química en 1908, contaba la siguiente anécdota:
Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física, pese a que éste afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada. Profesor y estudiante acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Leí la pregunta del examen y decía:
"Demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro."
El estudiante había respondido:
"Lleva el barómetro a la azotea del edificio y átale una cuerda muy larga. Descuélgalo hasta la base del edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio."
Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios, obtener una nota más alta y así certificar su alto nivel en física; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.
Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de física.
Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que el problema tenía muchas respuestas. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara.
En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta:
"Toma el barómetro y déjalo caer al suelo desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de caída con un cronómetro; después se aplica la fórmula:
Y así obtenemos la altura = el edificio."
En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta.
Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta.
Bueno, me respondió, hay muchas maneras, por ejemplo, tomas el barómetro en un día soleado y mides la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio.
Perfecto, le dije, ¿y de otra manera?
Sí, contestó, este es un procedimiento muy básico para medir un edificio, pero también sirve. En este método, tomas el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el número de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barómetro por el número de marcas que has hecho y ya tienes la altura. Este es un método muy directo.
Por supuesto, si es lo que quiere, este es un procedimiento más sofisticado: puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla fórmula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda, la altura del edificio.
En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su período de precisión. En fin, concluyó, existen otras muchas maneras.
Probablemente, la mejor sea tomar el barómetro y golpear con él la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo.
En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares).
Como era de esperarse, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar.
El estudian e se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nóbel de Física en 1922, más conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente uninnovador de la teoría cuántica.